Communication non-orale | Portail Enfance et Familles

Ce module a été conçu par:
Élodie Mills-Montesino, étudiante à la maîtrise au programme d’ergothérapie de l’Université de Montréal.
Julie Gosselin, professeur au département d’ergothérapie de l’Université de Montréal.

La communication, c’est quoi?

La communication joue un rôle primordial dans le développement des enfants. Elle leur permet de transmettre leurs besoins et leurs pensées et d’échanger avec les gens de l’entourage. En communiquant, les enfants peuvent également explorer leur univers et jouer avec d’autres enfants ou membres de leur famille. C’est aussi grâce à la communication que les enfants peuvent construire des liens avec leur famille, leurs amis et plus largement la société.

La communication : un processus complexe

Pour communiquer, un individu peut utiliser différentes techniques comme la parole, les sons (par exemple un bébé qui pleure ou un enfant qui rit), les gestes (un signe de la main pour dire bonjour) ou l’écriture. Pour parler, un enfant doit involontairement faire fonctionner plusieurs organes et structures de son corps. Par exemple les muscles respiratoires, le larynx, le pharynx, les cordes vocales, les lèvres, la langue et bien d’autres seront mis à contribution. Les systèmes visuel et auditif seront également utilisés lors des échanges. Éventuellement, l’enfant devra aussi tenir compte des règles lors de ses communications comme de respecter le tour de parole, de regarder la personne qui lui parle dans les yeux, de demander de répéter s’il n’a pas compris, etc.

Comment ça marche?

Bien entendu, le développement de la communication évolue énormément durant l’enfance. Le tableau 1 résume les différentes étapes du développement du langage de la naissance à 5 ans. Il est cependant important de comprendre que chaque enfant évoluera à son rythme et qu’il peut exister des variations quant à l’âge auquel l’enfant acquiert certains aspects de la communication et quant à l’ordre d’acquisition.

Tableau 1 : Séquence de développement de la communication et du langage, tiré et résumé du site internet Portail Enfance et Famille (Godin et Gosselin).

Âges	Communication et langage
0-3 mois	Regarde l’interlocuteur dans les yeux.Répond différemment à la voix des parents qu’à celle des autres.Sourit aux personnes connues. Réagit aux changements de volume et d’intonation de l’interlocuteur. Communique avec des mouvements du corps, des pleurs, des cris, etc.
4-6 mois	Émet des sons qui ressemblent davantage à des mots.Glousse et rit aux éclats.Vocalise l’excitation et le déplaisir. Imite les sons. Émet des gazouillements. Se retourne vers les sons et les voix. Répond de manière appropriée aux intonations amicales et colériques.
7-9 mois	Prononce plusieurs syllabes d’un même souffle.Reconnaît certains mots familiers (maman, biberon, etc.).Peut faire certaines actions lorsqu’on lui demande (faire bonjour de la main). Reconnaît son nom. Comprend la signification du mot « non ».
10-12 mois	Commence à imiter certains mots comme « maman » et « papa ».Comprend la question « où ». Peut suivre des directives simples accompagnées d’un geste. Commence à imiter les sons des objets. Peut identifier quelques objets, animaux ou parties du corps.
12-18 mois	Utilise le jargon.Imite des sons et des bruits.Utilise un mot ayant comme signification toute une phrase. Peut dire de 2-3 mots à 12 mois et de 10-15 mots à 18 mois. Utilise papa et maman de façon dirigée. Fait spontanément bonjour de la main. Secoue la tête pour dire oui ou non. Montre les objets lorsqu’il les veut. Comprend quelques consignes simples en contexte. Peut suivre des consignes sans indices visuels comme « apporte-moi le ballon ».
19-24 mois	Réfère à soi avec un pronom et un nom.Peut prononcer des mots de 2 syllabes.Fait des phrases de 2 mots. Se fâche lorsqu’on ne le comprend pas. A un vocabulaire de 100 à 300 mots. Cherche à répondre aux questions et à augmenter ses connaissances. Comprend plusieurs consignes simples comme « Viens ici ».
À partir de 2 ans	Reconnaît et identifie les images et objets qu’il connaît.Comprend les mots liés à la localisation.Produit des phrases de 3 mots. Initie le dialogue. Utilise des mots de fonction, des pronoms et des adverbes de lieu. Exprime ses émotions.
À partir de 3 ans	Comprend les pronoms à la première, deuxième et troisième personne.Comprend plusieurs concepts descriptifs et spatiaux.Comprend et utilise les questions « quand, comment, et pourquoi? ». Utilise le langage pour blaguer Possède un répertoire d’environ 1000 mots. Dit son nom complet, sexe et âge. Produit des phrases de 4 à 5 mots. Répète des séquences de 3 chiffres. Utilise le pluriel, les pronoms, les prépositions. Accorde les verbes selon le temps dont l’imparfait et utilise les auxiliaires. Utilise des phrases interrogatives et négatives avec intention.
À partir de 4 ans	Utilise un vocabulaire enrichi d’adjectifs et de mots de liaison comportant plus ou moins 1500 mots.Pose de multiples questions et est capable de répondre aux questions de son entourage.Parle au « Je » et accorde les verbes au passé, au présent et au futur. Reconnait les notions d’espace et de temps. Comprend assez bien son entourage et ce dernier comprend bien l’enfant. Peut raconter des histoires vraies ou imaginaires. Peut comparer, compter et dénombrer.
À partir de 5 ans	Connaît 4000-5000 mots (et en apprend 3000-4000 autres durant l’année). Comprend mieux les explications verbales de phénomènes qui ne sont pas vécus directement au même moment. Possède les compétences pour utiliser différentes intonations de voix et rythmes de la parole qui sont appropriés selon le public et le contexte. Ne fait plus d’erreurs de prononciation. Démontre plus de facilité à attendre son tour pour parler dans une conversation de groupe. S’exprime majoritairement avec des phrases complexes et composées, utilise les formulations avec « si » : « Si tu me prêtes ton crayon, je jouerai avec toi ». Initie fréquemment une conversation.

Quand ça ne va pas

Certains signes, appelés signes d’appel, peuvent faire suspecter un problème de communication. Il est important de souligner que plusieurs signes, dont les principaux sont listés au tableau 2, doivent être présents simultanément pour justifier des inquiétudes. En présence de plusieurs signes d’appel, une évaluation médicale ou celle d’un orthophoniste est d’ailleurs recommandée pour confirmer le problème et en préciser la nature. Si l’enfant éprouve effectivement des difficultés de communication et qu’il ne peut s’exprimer oralement, l’utilisation d’aides à la communication non-orale pourra être envisagée.

Les difficultés peuvent être présentes dans le volet expressif ou dans le volet réceptif de la communication. Les difficultés d’expression font référence aux difficultés dans la production et se manifestent donc par un vocabulaire restreint, des erreurs de temps, de la difficulté à trouver des mots et à construire des phrases appropriées. Les difficultés dans la réception, en l’absence d’un problème d’audition, résident globalement dans la compréhension et consistent donc en des difficultés à comprendre les mots, les phrases ou les catégories de termes.

Tableau 2 : Principaux signes d’appel d’un problème au niveau de la communication, tiré des documents Les troubles de l’évolution du langage chez l’enfant (Sommelet, Picherot et al. 2007) et Les déficits langagiers (Cousineau and Paquin 2005).

Âges

Signes d’appel

À 15 mois	Ne fait pas de tentative pour dire des mots.Ne pointe pas du doigt. Semble peu intéressé par la communication. Ne fait aucune demande.
À 2 ans	Ne comprend pas le langage, même simple. N’utilise pas 50 mots de vocabulaire. Ne dispose que d’un nombre restreint de consonnes.
À 2 ans et demi	N’est pas capable d’exécuter une consigne verbale simple. N’associe pas deux mots pour en faire une phrase. Est très peu compréhensible par l’entourage.
À 3 ans	A des difficultés à comprendre les phrases hors contexte. Ne fait pas de phrase à trois éléments (sujet + verbe + complément). A des difficultés pour trouver le bon mot pour exprimer ses idées. N’est compris que par son entourage. Ne comprend pas les consignes simples. Répète les questions au lieu d’y répondre.
À partir de4 ans	Garde des difficultés pour comprendre le langage quand les phrases sont longues, complexes ou abstraites. Dispose d’un vocabulaire restreint et imprécis. Ne fait que des phrases courtes ou mal construites. A du mal à raconter des événements simples et récents. Simplifie des mots, ce qui le rend peu intelligible.
À partir de 5 ans	N’organise correctement ni sa parole, ni son langage sur le versant expression. A des difficultés pour comprendre. N’est pas compris de son entourage. Ne répond pas correctement aux questions.

La communication chez les enfants atteints de paralysie cérébrale

Les enfants avec un diagnostic de paralysie cérébrale auront fréquemment des problèmes de communication. En fait, près de la moitié de ces enfants auront de la difficulté à communiquer. Ces difficultés sont liées majoritairement aux troubles de motricité globale et à la déficience intellectuelle qui accompagnent souvent la paralysie cérébrale. Les problèmes principaux seront d’ordre moteur et interfèreront avec la production de la parole, des expressions faciales, des gestes et des mouvements du corps. De tels problèmes sont davantage associés au type dyskinétique de la paralysie cérébrale qu’au type spastique. Au delà de ces difficultés davantage de nature expressive, l’enfant paralytique cérébral pourra également présenter des problèmes d’ordre réceptif. Toutefois ils seront souvent sous-estimés en raison de l’ampleur et de la prédominance du trouble moteur qui affecte déjà largement le volet expressif.

Le problème moteur qui affecte la parole est appelé dysarthrie, soit le trouble de l’exécution motrice de la parole. Ce sont particulièrement les composantes de la phonation et de l’articulation qui pourront être déficitaires. La gravité des déficits variera en fonction du type de paralysie cérébrale allant d’un trouble léger d’élocution à un trouble important et même à une incapacité de produire des sons et des mots. Ainsi, environ 15% des enfants atteints de paralysie cérébrale seraient non-verbaux, c’est-à-dire incapables de communiquer verbalement. Sans moyens alternatifs à la communication, il peut être impossible ou très difficile de communiquer pour plusieurs enfants ayant la paralysie cérébrale.

Comment on fait

Cette section présentera les aides à la communication non-orale et les différentes stratégies d’intervention qui pourraient être utilisées avec les enfants pouvant difficilement communiquer oralement. Les aides à la communication non-orale désignent l’ensemble des moyens de communication qui ne requièrent pas la parole. Ce sont des aides individualisées qui permettent de répondre aux besoins uniques en communication de chaque enfant. En effet, les aides à la communication seront adaptées en fonction des besoins de l’enfant et de sa famille et des capacités physiques et intellectuelles de l’enfant. Leur objectif général est de permettre la transmission d’un message d’une personne à une autre.

Les différentes interventions seront présentées et classées dans les catégories suivantes : Personne désignant l’enfant avec un problème de communication, Environnement représentant, d’une part, l’environnement social référant le plus souvent à la famille et, d’autre part, l’environnement physique comprenant le domicile de l’enfant et Occupation incluant les aides à la communication non-orale.

Plusieurs étapes pourront être suivies lors de l’attribution d’une aide à la communication non-orale :

Personne

Cette section traitera principalement de l’évaluation de l’enfant.

Étape 1 : Évaluer les capacités de l’enfant, ses besoins et ceux de sa famille

Évaluation

Si un trouble de langage est diagnostiqué, il sera important d’évaluer plusieurs éléments chez l’enfant pour pouvoir par la suite lui attribuer une aide à la communication. En effet, une évaluation de l’enfant sera essentielle pour que l’aide à communication soit adéquate et pertinente et qu’elle réponde bien aux besoins de l’enfant et de sa famille. Étant donné les problèmes de motricité liés à la paralysie cérébrale, l’attribution d’aides à la communication non-orale devra aussi tenir compte des incapacités physiques de l’enfant pour s’assurer qu’elle peut être utilisée par l’enfant sans trop de difficulté.

Environnement

Cette section abordera l’aspect familial de l’évaluation et de l’intervention et des adaptations possible dans le domicile de l’enfant.

Environnement social : Famille

Importance d’inclure la famille

Il sera très important d’inclure la famille dès le début des évaluations et des interventions. Plusieurs auteurs ont démontré que pour s’assurer que les moyens alternatifs à la communication soient utilisés, la famille doit être impliquée. Le choix même de l’aide à la communication devra être fait selon les besoins et les capacités de l’enfant, mais également selon les désirs et les priorités de la famille. Les routines et les habitudes de vie familiale devront également être considérées et intégrées dans les interventions. Sinon, il y a de fortes chances que les aides à la communication ne soient pas utilisées à leur plein potentiel, car elles pourront ne pas être adaptés à la famille. Il sera primordial que la famille comprenne bien l’utilité et l’utilisation du moyen alternatif à la communication et qu’elle se sente graduellement en confiance de l’utiliser avec l’enfant.

Environnement physique : Domicile

Si l’enfant est facilement déconcentré ou distrait, il est important de faire les interventions dans une pièce du domicile ou du centre de réadaptation la plus calme possible pour que l’enfant ait le moins de stimulations autour de lui et puisse se concentrer au maximum sur la communication.

Occupation

Cette section traitera des aides à la communication non-orale et de leur attribution, enseignement et utilisation.

Aides à la communication non-orale

L’attribution d’une aide à la communication doit être faite en considérant de nombreux éléments : le choix du type de tableau de communication, de la méthode d’accès (comment l’enfant sélectionnera les symboles sur le tableau), des thèmes et catégories abordés par les pictogrammes et finalement des types de symboles (pictogrammes, dessins, objets, mots, phrases, etc.). Le choix de tous ces éléments sera fait en fonction des résultats de l’évaluation préalable de l’enfant, de ses besoins et de ceux de la famille. Il existe plusieurs types d’aides à la communication. Les plus fréquemment utilisés sont les tableaux de communication et les pictogrammes.

SUPPORTS POUR LA COMMUNICATION : TABLEAUX DE COMMUNICATION

Étape 2 : choisir le type de tableaux de communication

Pour pouvoir communiquer, l’enfant aura besoin d’un support pour installer les pictogrammes (images) et les pointer. Plusieurs formats de tableaux sont présentement disponibles. Le tableau 3 résume bien les caractéristiques de chaque tableau de communication.

Tableau de communication traditionnel (images A et A1)

Le tableau de communication traditionnel consiste en une planche de plastique avec différents pictogrammes. La planche est située devant l’enfant qui peut alors pointer le symbole qu’il désire pour communiquer. Le tableau pourra être installé à angle sur une table pour faciliter l’accès.

Tableau de communication en fer à cheval (image B)

Le tableau de communication en fer à cheval consiste en un cadre en plastique placé à la verticale, sur lequel des pictogrammes sont installés sur les bords, laissant le centre et le bas vides et exempts de pictogrammes. Pour faciliter la reconnaissance des pictogrammes choisis par l’enfant, une série identique de pictogrammes peut être installées de l’autre côté du cadre, face à l’interlocuteur. L’interlocuteur peut également avoir les mains libres pour manipuler les objets ou l’enfant. Le tableau en fer à cheval permet un contact visuel constant entre l’enfant et l’interlocuteur, qui est assis face à l’enfant.

Veste de communication (images C et C1)

La veste de communication est également fréquemment utilisée. Elle consiste en un tablier porté par l’interlocuteur sur lequel sont installés plusieurs pictogrammes. La veste peut être constituée de plusieurs tabliers cousus un à l’autre, ce qui permet d’avoir plusieurs planches de thèmes de symboles qui peuvent être changées, comme on tourne les pages d’un livre. L’enfant pourra utiliser les pictogrammes sur la veste, portée par l’interlocuteur, pour communiquer avec celui-ci. Ce format de tableau permet également un contact visuel constant entre l’enfant et son interlocuteur, puisque le tableau fait partie intégrale de l’interlocuteur. Il est cependant plus difficile pour l’interlocuteur d’interpréter ce que pointe l’enfant, car il verra plus difficilement les pictogrammes, situés sur lui. L’interlocuteur a cependant les mains libres.

MÉTHODES D’ACCÈS : TECHNIQUES DE SÉLECTION DES PICTOGRAMMES

Étape 3 : Déterminer la méthode d’accès

Outre le type de tableau de communication, il est important de se prononcer sur la façon dont l’enfant pointera ou sélectionnera les pictogrammes (méthodes d’accès). Il existe de nombreuses options et ce seront principalement les capacités physiques de l’enfant qui détermineront quelle option sera préférable et optimale pour lui.

Pointer

Les enfants qui possèdent les capacités physiques pour pointer pourront alors utiliser le pointage pour identifier les pictogrammes qu’ils désirent. Si l’enfant ne peut efficacement différencier ses doigts et ne peut donc pas pointer avec l’index par exemple, la main en entier peut être utilisée. Cependant pour faciliter le pointage et augmenter la précision, un doigt pourra être ciblé comme étant celui qui pointe et pourra être identifié par un collant, du vernis à ongle ou autre signe distinctif.

Outils de pointage

Les enfants avec des atteintes physiques sévères qui les empêchent de pointer, car ils n’ont pas assez de contrôle moteur ou trop de spasticité par exemple, pourront utiliser plusieurs autres techniques que le pointage avec le doigt ou la main. Différents outils de pointage pourront alors remplacer le doigt.

Licorne

La licorne, une tige servant de pointeur installée sur le front, peut être une alternative intéressante. L’enfant pourra alors pointer les pictogrammes grâce à sa licorne en utilisant la motricité de son cou et de sa tête. Éventuellement, la licorne pourra même devenir une alternative à la main et l’enfant pourra l’utiliser pour jouer et prendre des objets.

Pointeur lumineux ou laser

Un laser ou une lumière installé sur le front de l’enfant pourra également servir de pointeur pour l’enfant.

Tige buccale

L’enfant pourra tenir dans sa bouche entre ses dents ou ses lèvres, une tige buccale (pointeur pour a bouche) avec laquelle il pourra sélectionner les pictogrammes sur le tableau.

Par le regard

Le regard (eye-point en anglais) sera également un mode d’accès intéressant, particulièrement si l’enfant a peu de motricité du cou ou de la tête. L’enfant pourra regarder le pictogramme qu’il désire et l’interlocuteur pourra déduire ce qu’il désire communiquer. Cette technique demande néanmoins plus de pratique de la part de l’interlocuteur et donne moins de contrôle à l’enfant qui ne bouge que les yeux pour communiquer.

Tableau 3 : Résumé des différents types de tableaux de communication

SYMBOLES POUR COMMUNIQUER : PICTOGRAMMES OU MOTS

Étape 4 : Identifier le type de pictogrammes

Pour déterminer si l’enfant utilisera des lettres, des mots, des pictogrammes ou des objets pour communiquer avec le tableau, il est important de procéder à l’évaluation de l’enfant.

Pictogrammes

On accordera la priorité aux pictogrammes, i.e. des images ou symboles, si l’enfant ne peut lire et s’il n’est pas en âge d’aller à l’école. Les pictogrammes pourront être basés sur des photographies ou des dessins. Le choix dépendra surtout des préférences de l’enfant et de la possibilité de prendre des photos des objets du quotidien de l’enfant. Plusieurs sites internet offrent des banques de donnés gratuites de pictogrammes (voir Annexe 1).

– Si l’option des photographies est choisie, il est important que l’objet photographié soit en gros plan dans la photo et que le fond soit épuré et clair. Il est également important que la représentation d’un objet par une image soit représentative de la réalité de l’enfant pour qu’il comprenne facilement.

– Si la vision de l’enfant est diminuée, les pictogrammes devront être plus contrastés et plus gros pour pallier les déficits visuels. Le symbole pourrait être tracé avec un trait plus gros et très foncé ou le fond du pictogramme pourrait être noir et le symbole tracé en blanc.

Mots ou phrases

Les mots ou les phrases seront adéquats et pertinents si l’enfant peut lire. Les mots ou phrases pourront être combinés avec des images pour faciliter la communication. Ces types ne seront néanmoins pas développés dans cette formation étant donné que la population cible ne sait ni lire ni écrire.

Rappel des différentes étapes à suivre :

Les étapes 1 à 4 sont détaillées ci-haut.

Étape 5 : Créer les fiches de communication pour chaque activité

Il sera important de cibler quelles activités sont pertinentes et seront donc utilisées pour communiquer afin de bien répondre aux besoins de l’enfant. Les activités les plus fréquemment utilisées seront par exemple : manger, jouer, s’habiller, faire sa toilette, etc. Chaque support devrait éventuellement avoir plusieurs planches ou fiches de pictogrammes qui pourront être changées selon les besoins et activités de l’enfant. Les différentes fiches seront ainsi organisées et divisées selon les différentes activités de l’enfant pour faciliter sa communication. Ainsi, il aura accès au vocabulaire nécessaire pour s’exprimer sur une même activité sur la même fiche et ne devrait pas avoir à changer de fiche.

Lors de la conception du tableau de communication, il est important de considérer que les capacités de l’enfant et ses besoins évolueront dans le temps et que le tableau doit être adaptable aux besoins de l’enfant. Il est important de prévoir ces changements. Il sera beaucoup plus rentable et profitable d’adapter le tableau que d’en refaire un nouveau à chaque évolution. Par exemple, si l’enfant n’utilise que 9 pictogrammes, il sera important que le tableau puisse compter plus de pictogrammes pour qu’il évolue avec les capacités de l’enfant.

Étape 6 : Sélectionner les pictogrammes pour chaque activité

Les pictogrammes seront choisis en fonction des besoins de communication de l’activité. Seuls les pictogrammes les plus importants pour communiquer devront être sélectionnés. Il est important que l’enfant ne manque pas de vocabulaire pour être réellement en interaction dans les échanges avec les autres. Il faudra faire attention au dilemme de pouvoir dire un peu sur beaucoup de sujets, mais d’être incapable de développer la conversation avec des détails sur un sujet précis. Il faudra donc faire des compromis. Cependant, certains pictogrammes, utilisés indépendamment de l’activité, devraient se retrouver sur toutes les fiches pour que l’enfant puisse s’exprimer facilement, comme : oui/non, encore, merci, s’il vous plait, bonjour, au revoir et autres.

Le nombre de symboles sélectionnés par fiche variera en fonction des capacités de repérage de l’enfant. Sur les tableaux et vestes de communication, 36 pictogrammes (6 pictogrammes par 6) est considéré comme adéquat tandis que les tableaux en fer à cheval compteront environ 12 ou 13 pictogrammes pour rester clairs et précis.

Les pictogrammes devraient être significatifs pour l’enfant, particulièrement lors de l’entrainement. Par exemple, si la mère de l’enfant porte souvent une robe dans un tissu particulier, un morceau de ce tissu pourrait servir de pictogramme.

Des exemples de fiches de pictogrammes sont présentés à l’Annexe 3.

Étape 7 : Décider l’ordre et l’organisation des pictogrammes sur le tableau

Pour faciliter la compréhension, les différentes catégories (verbe, adjectif, couleur, etc.) pourront être regroupées sur le tableau. Il est également important de s’assurer que les symboles les plus fréquemment utilisés soient placés dans l’espace du tableau le plus facilement accessible pour minimiser l’effort de l’enfant. Si l’enfant utilise la méthode d’accès par le regard, il sera plus facile pour la personne qui communique avec lui d’interpréter les pictogrammes situés dans le haut du tableau que dans la bas, car les yeux de l’enfant seront plus visibles.

Si le tableau en fer à cheval est utilisé, les catégories pourraient être alternées sur chaque branche pour faciliter le repérage par l’interlocuteur.

L’espacement entre les pictogrammes pourra, par ailleurs, être agrandi pour laisser plus d’espace entre chaque pictogramme et faciliter le pointage d’un enfant qui aurait peu de précision.

Il peut être intéressant d’utiliser un système de couleurs pour classer les différentes catégories de symboles. Les pictogrammes pourront être classés par catégories en colorant le fond des pictogrammes ou en faisant un trait de couleur autour des pictogrammes.

Étape 8 : Incorporer l’espace pour avoir des pictogrammes supplémentaires

Des pictogrammes additionnels pourront cependant être ajoutés dans les espaces vacants et pourront être plus versatiles, car ils pourront être adaptés en fonction des particularités changeante de chaque activité et en fonction également de l’interlocuteur.

Étape 9 : Déterminer où le tableau sera installé dans le domicile de l’enfant

Il est important que l’aide à la communication soit accessible en tout temps pour l’enfant. Il est donc important qu’il puisse être déplacé et installé dans toutes les pièces où ira l’enfant pour qu’il puisse l’utiliser pour communiquer quand il en a envie et besoin.

Quelques pictogrammes pourraient être installés sur le mur, les portes ou ailleurs pour que l’enfant puisse communiquer facilement. Par exemple, des pictogrammes concernant l’activité d’aller à la toilette pourraient être installés sur le mur à côté de la toilette; le tableau de communication n’aurait donc pas besoin d’être transporté.

Étape 10 : Entrainement

L’entrainement ne doit pas être fait rapidement. Souvent, les intervenants ont tendance à investir beaucoup d’énergie dans la création et la fabrication des tableaux et des pictogrammes et peu d’énergie dans l’enseignement. Cependant, pour que les tableaux soient utilisés, l’enfant doit avoir été entraîné.

1. Entrainement par la famille et dans le milieu de l’enfant

Il est important que l’apprentissage soit fait avec les parents (partenaires de communication réels). Si les parents sont occupés et disposent de moins de temps pour cela, la fratrie, les grands-parents ou toute personne susceptible de communiquer quotidiennement avec l’enfant pourront s’occuper de l’enseignement et de la pratique avec l’enfant. De plus, les sessions d’entrainement devraient être faites au domicile de l’enfant, car l’enseignement sera plus efficace.

2. Choix d’une activité motivante et significative durant l’entrainement

Pour l’entrainement, il est préférable d’utiliser des jeux de l’enfant. Les besoins de base comme manger, s’habiller ou se laver pourront être utilisé par la suite, mais il est primordial de commencer par une activité motivante et stimulante pour l’enfant.

Il est important de débuter avec un jeu qui intéresse particulièrement l’enfant. Dès le début, il doit être motivé et doit désirer communiquer, car l’apprentissage demandera beaucoup d’effort à l’enfant. Au tout début, pour faire comprendre à l’enfant le concept du « pointe et la personne en face de toi comprendra ce que tu désires », 2 jouets de l’enfant peuvent être utilisés. Comme dans les photographies D et E, les jouets peuvent être insérés dans une boite avec des séparateurs et recouverte d’un plastique solide. L’enfant pourra alors pointer le jouet qu’il désire à l’intérieur de la boite et l’obtenir par la suite. Graduellement, le jouet pourra être caché par une image ou photographie de l’objet pour que l’enfant s’approprie et comprenne les pictogrammes. L’enfant pourra, par la suite, utiliser les pictogrammes des deux jouets pour désigner le jouet qu’il désire.

3. Entrainement durant les activités significatives

Une fois la compréhension de base de l’enfant acquise, il sera important d’entrainer l’enfant à la communication par les pictogrammes dans les activités significatives. Par exemple, le tableau de communication pourra être installé à côté de l’enfant pendant qu’on l’habille et le parent pourra pointer les pictogrammes correspondant aux bons morceaux de vêtements durant l’habillage. De plus, le parent pourra demander à l’enfant de trouver le pantalon dans les pictogrammes pendant qu’il est en train de l’habiller. Le fait de faire de l’entrainement dans une tâche réelle aura plus d’impact et l’enfant développera ses compétences de communication plus rapidement et elles seront adaptées aux vraies situations.

4. Mettre l’enfant en situation d’apprentissage dès le début

Autre principe de base : il est important que le parent nomme ce que l’enfant pointe ou regarde ; « tu veux que je mette ton pantalon » ou encore à la suite de la demande de trouver le pantalon « tu as bien pointé le pantalon ».

CONSEILS DE FABRICATION

Le plastique est un matériel intéressant pour faire des tableaux. En plus d’être léger, il est résistant.
Les velcros sont très pratiques pour installer les pictogrammes sur les différents supports.
Installer une petite mousse dans le coin de la planche, pour qu’il soit plus facile pour l’enfant de tourner les pages. (voir dessin)
Le fait de plastifier les pictogrammes, les rendra plus solides et résistants à l’eau et à la salive : ainsi ils seront plus durables.
Il est plus facile de pointer, si le tableau est installé sur un plan incliné. (voir photographie A)

Formation inspirée de :

(Goossens’, Crain et al. 1994)
(Case-Smith and O’Brien 2010)

Répertoire de sites internet avec banque de pictogrammes

La liste des sites internet a été trouvée dans le document : « Communiquer sans la parole? Guide pratique des techniques et des outils disponibles ».
Toutes les banques de pictogrammes sont classées selon différentes catégories de pictogrammes et sont facilement accessibles.

Sites internet présentés en français :

Sites internet présentés en anglais:

Banque de photographies et de dessins

Exemples de fiches de pictogrammes

Ces exemples ont été sélectionnés sur le site internet : www.do2learn.com/picturecards/printcards/index.htm, qui est présenté dans l’annexe 1.

Parties du corps

Différentes activités

BIBLIOGRAPHIE

Case-Smith, J. and J. C. O’Brien (2010). Occupational therapy for children. Maryland Heights, Mo., Mosby/Elsevier.
Cousineau, D. and M. Paquin (2005). Les déficits langagiers chez l’enfant: identifier, définir et orienter, Centre de Développement du CHU Sainte-Justine.
Godin, V. and J. Gosselin. “Développement de l’enfant: Étapes du développement.” Retrieved 1 juin 2013 from http://www.portailenfance.ca/wp/modules/developpement-de-lenfant/grandes-etapes-du-developpement/.
Goossens‘, C., S. S. Crain, et al. (1994). Engineering the Preschool Environment for Interactive Symbolic Communication. Birmingham, Souteasth Augmentative Communication Conference Publication.
Sommelet, D., G. Picherot, et al. (2007). Les troubles de l’évoluation du langage chez l’enfant – Guide pratique, Société Française de Pédiatrie: 1-26.

Prochaine section : Alimentation